Visszatekintő 2023: „Egy mérhetetlenül szelektív törzsi társadalom öngyilkos reflexiója saját magára” – Lannert Judit a státusztörvényről

Miért beszél mindenki tanárhiányról, amikor átlagosan tíz általános iskolás gyerek jut egy pedagógusra? Mi a tanárok és mi a megrendelő, a lakosság felelőssége a magyar oktatás szétesésében? Miért racionális lépés a státusztörvény egy olyan kormánytól, amelyik nem minőségi oktatásban, hanem gyerekfelügyeletben gondolkodik – ahogy egyébként a társadalom nagy része is – a XXI. században? Lannert Judit oktatáskutatót kérdeztük, aki több kutatást is végzett a magyar oktatás emberierőforrás-szükségletéről.

Erről van szó az interjúban:

„Mi fönntartunk egy pedagógusigényes rendszert, mert sok kicsi iskola van, és sok tantárgy.”

„Mindhárom oldalon ellenérdekeltségek vannak.”

„Ezt nem értik az emberek, és a kormány sem. Ők egy nagyon rossz iskolát képzelnek el.”

„Az életpályamodell, ami a mennyiségi munkáért megfelelő bért ígért differenciáltan, egyszerűen megbukott.”

„A kápókat megfizetik, a minőséget viszont büntetik.”

„Potemkin-falat állítanak a tankerületeknél, nehogy bárki belásson, hogy mindennap tűzoltás zajlik.”

„Budapest és az agglomerátum sokkal jobban megérzi ezeket a problémákat, mint a vidék.”

„Nem az oktatási kormányzat a bűnös, hanem a magyar nép, mindenki annyira el akar különülni.”

„A deszegregáció ma politikai öngyilkosság lenne.”

„Van racionalitása a kormány oldalán, de csak a saját szemszögükből racionálisak.”

„Nem azt kéne mondani, hogy nyolcszázezer forint lesz a bér két év múlva.”

„A pedagógus hatása iszonyúan erős, de az a baj, hogy ők ezt nem látják.”

A 2019/20-as tanévben a magyarországi általános iskolák 718 ezer nappali tagozatos gyerekével 75 ezer pedagógus foglalkozott. Az egy pedagógusra jutó tanulók száma nemzetközi viszonylatban is alacsony. Miért beszél mégis mindenki komoly pedagógushiányról?

Mindenütt csökkenés látható. Három ponton szivárog el a pedagógus. Egyrészt nem lép be elég új, itt nagy gondok vannak.

Mások lelépnek, ami nem mindig nagyon látványos. Most páran bejelentették, de sokan nem. Fordítva is működik: vannak, akik visszajönnek, ami szintén probléma, mert általában olyanok, akik éveken át nem tanítottak. Ők érezhetően kevésbé nyugodtak a gyerekekkel, náluk minőségi problémák mutatkoznak.

És vannak a nyugdíjasok. Látható, hogy négy-öt éven belül a pedagógusok fele eltűnik, ami nagyon nagy arány. Korábban nem lehetett visszafoglalkoztatni a nyugdíjasokat, amivel öngólt rúgott a kormány, emiatt most megszüntették. De egy csomó nyugdíjas egyszerűen kiégett, már nem öröm nekik ez a munka. Szerintem a nyugdíjasok visszafoglalkoztatása sem lesz problémamentes.

Másrészt érdekesen együtt jár az alacsony minőség és a magas nyugdíjasarány, bár nem azt mondom, hogy direkt ok-okozati összefüggés van. De ezzel lehet barkácsolni, és ez a kormány a barkácsolásban nagyon rutinos, viszont a minőségi közoktatástól egyre távolabb vagyunk. Szoktam mondani, hogy a magyar embernek annyira nincs fantáziája, hogy akkor fogja látni, hogy baj van, ha bezár az iskola.

Csak kötöm az ebet a karóhoz: ha egy pedagógusra tíz gyerek jut, az nem tűnik rossz aránynak.

Igen, de ez nem azt mutatja, hogy milyen bőségesen van pedagógus, ezt mindenképp a bérekkel együtt kell nézni. Svájcban kis tanulócsoportok vannak. Elég alacsony a tanulóarány és magas a bér, és működik a rendszer. Mi fönntartunk egy pedagógusigényes rendszert, mert sok kicsi iskola van, és sok tantárgy.

Amikor a pedagógusoknak mondom, hogy erőforrás szempontjából pazarló a rendszer, rögtön tiltakoznak, hogy harmincfős osztályban tanítanak. A magyar számok nem azt jelentik, hogy tízfős csoportok vannak, hanem van egy harmincfős osztály, amiben húsz tantárgyat kell tanítani. Hihetetlenül bután, pazarlóan van a rendszer megcsinálva. Ilyen pazarlást csak egy olyan gazdag ország, mint Svájc engedhet meg magának.

A fajlagos pedagóguslétszám arról szól, hogy mennyire pedagógusintenzív az oktatás. Minél alacsonyabb, annál több pedagógusra van szükségünk. De ezzel még semmi nem történt. Mert ha ez együtt jár azzal, mint Magyarországon, hogy alacsony a bér, akkor nem lesznek pedagógusok, vagy aki van, az nem elég jó. És pont ezért alacsony a bér, mert ennyi pedagógust nem tudunk magas béren foglalkoztatni. Ezért pedzegetik többen, hogy össze kéne vonni iskolákat. Nem azért, mert utáljuk a falusi kis iskolákat, és meg akarjuk őket szüntetni, hanem mert látjuk, hogy a béremelés mindennek az alfája és ómegája. Viszont béremelést akkor lehet csinálni, ha hatékonyabbá tesszük a rendszert. Ez az ára.

A fajlagos számot felejtsük el, az a pazarlást mutatja. Sokan, amikor indikátorokat állítanak össze, mindig beteszik a fajlagos mutatót mint pozitívumot, amitől a magyar rendszer hirtelen nagyon jónak fog tűnni. De ez csak a bérekkel együtt érdekes. Ha egy ország magas minőségben tud biztosítani ennyi tanárt, az jó, mert kis tanulócsoportok lesznek. De ha nem – és nálunk erről van szó –, akkor egyszerűen egy csomó feladatot a pedagógussal akarunk elvégeztetni, miközben nem fizetjük meg. Ez viszi egy betanított szakmunkás szintjére a szakmát.

Van még egy szempont. A pedagógushiány alapvetően attól függ, mik a státuszokra vagy az órák megtartására vonatkozó elvárások. Ha egy országban a tanárok kötelező óraszáma magas, akkor kisebb lesz a tanárhiány, ha alacsony, akkor tanárhiány látszik.

Ez is kétélű dolog. Ha magas a kötelező óraszám, azt egy kis óraszámban tanító pedagógus, például egy fizikatanár nem tudja egy kis iskolában teljesíteni, viszont nem akar átmenni egy másik iskolába is tanítani. Így egy csomó fizikatanár – ahogy láttuk a kutatásunkban – elvállal egy csomó más feladatot az adott iskolában, például gyerekfelügyeletet, ebédeltetést, hogy meglegyen az óraszáma.

Az oktatásirányítás megpróbálja kihasználni az energiáit, idejét?

A tankerületek szerettek volna egy mobil poolt csinálni arra, hogy mobilizálják a tanárokat. De ezek a fizikatanárok kérték, hogy ne kelljen másik iskolába menni, inkább bemennek a napközibe. Egy fizikatanár egy héten letanít nyolc órát, a többi kötelezettségét pedig a napköziben tölti le.

Akkor nem az oktatásirányítás tehet arról, ha a tanárok kevésbé mobilak.

Mindketten, mert a tanárok nem mobilak, az oktatásirányításnak pedig megállapodást kellene kötnie. Ehelyett a státusztörvénnyel megint elindultak abba az irányba, hogy hatékonyabbá tegyék a rendszert. De ennek csak akkor van értelme, ha közben a bérek is emelkednek, amit nem látok.

A tanárokat kötelezik arra, hogy utazzanak maximum három órát, de ez nincs benne a munkaidejükben. A bérüket pedig majd akkor fogják esetleg emelni, ha az unió ad rá pénzt. Ez így teljesen megalapozatlan.

Mindhárom ​oldalon ellenérdekeltségek vannak. A lakosok azt szeretnék, hogy közel legyen az iskola. De ha közel van, és kevés a gyerek, akkor kicsi és rossz lesz az iskola. Nekik meg kell mondani, hogy ez az opció: vagy közeli az iskola, de az nem lesz jó, vagy kicsit mentek messzebb, és ígérjük, hogy az jó iskola lesz.

A tanárok szintén nem akarnak mozogni. Nekik is meg kellene mondani, hogy ez így nem lesz jó, kicsit legyenek mobilak. Nem kell ötven iskolában, de kettőben fogtok tanítani, amihez kaptok közlekedési támogatást, vagy akár szolgálati autó is lehet a tankerületben.

És ott az oktatásirányítás, ami megörökölt egy pazarló rendszert, amire ő is rátett egy lapáttal.

Az a baj, hogy a politikai érdekek másról szólnak. A helyi lakos és a tanár sem látja át: ő csak biztonságot akar, és közeli iskolát. De ezt csak úgy lehet fenntartani, ha alacsony szinten, fékezett habzáson tartjuk a rendszert. Mindenkinek kéne lépni egyet. Erről szólna egy normális kommunikáció vagy egy tripartit tárgyalás, ahogy régen – amíg be nem szántották – a közoktatási tanács működött.

Mindenki bemerevítette az álláspontját. Ragaszkodunk az iskolánkhoz, a tanár nem mozog, mert ő abban az iskolában szeretne tanítani, az oktatásirányítás pedig, hogy ne veszítsen szavazatokat, inkább fenntartja ezt a pazarló rendszert, de persze bért már nem tud emelni.

Jelenleg 22–26 óra a közvetlenül tanításra fordítandó idő. A kilencvenes években még 18 volt, a kétezres években húsz. Amikor tanárhiány van, más országokban is próbálják növelni a kötelező óraszámot. A 22–26 óra, ami ellen nagyon tiltakoznak a tanárok, abszurd magas?

Igen, az, ha ​elvárjuk, hogy jó órák legyenek. Az OECD is legalább a letanítandó tanórák másfél-kétszeresére becsüli egy pedagógus munkaidejét, mert egy órára fel kell készülni, utána a folyamatokat, tanulókat értékelni kell. Ha 26 órát tanít, az már 52 óra, és még sehol sincs az adminisztrációval.

Ezt nem értik az emberek, és a kormány sem. Ők egy nagyon rossz iskolát képzelnek el, ahol a tanár bemegy, frontálisan előveszi a könyvet, kimegy, és már el is felejtette az egészet. De egy rendes, minőségi tanóra nem erről szól. Nem véletlen, hogy az európai országokban 18-20 tanóra kötelező. Ez nem azt jelenti, hogy húsz órát dolgozik, mert egy minőségi tanár felkészül egy órára.

Minden osztály más, és ha személyre szabott pedagógiát várunk el tőle, azt nem lehet rutinból csinálni. Mindig újra és újra kell kalibrálni, óratervet készíteni, visszacsatolni. Alapvető fontosságú a tanári értékelés minősége. Ha beskatulyázó, automatikus, az azt okozza, hogy a családi háttér ennyire meghatározza a tanulói teljesítményeket. A pedagógus nem fogja megfelelően értékelni a tanulókat, ha nem adunk rá se időt, se alkalmat, se felkészítést.

A 22–26 óra azért volt nagyon gusztustalan, mert teljesen fellazította az óraszámokat. Hozzájött az évi harminc óra ingyenes helyettesítés. A kutatásunk szerint a helyettesítésekkel a valós tanítási, tehát tanórákra fordított idő heti 27 óra. Egyszerűen embertelen 27 órát gyerekekkel koncentráltan foglalkozni és arra felkészülni. Az a baj, hogy nem értik az emberek, milyen a minőségi oktatás. Mindenki, a kormány is, gyerekfelügyeletben gondolkodik az oktatásban a XXI. században.

A másik ​nagyon negatív hatása ennek az volt, hogy a szabályozás annyira fellazította az óraszámokat, hogy összevissza volt a terhelés, de ugyanannyi bérezéssel. Az életpályamodell, ami a mennyiségi munkáért megfelelő bért ígért differenciáltan, egyszerűen megbukott. Ezt minden interjúalanyunk mondta. Aki harminc órát tanított, és aki 22-t, ugyanakkora bért kapott. Semmilyen összefüggést nem találtunk a pótlékok és a pluszmunkák között. Milyen motiváció ez? Semmilyen ösztönző nincs a rendszerben, rosszul van kalibrálva, pancser dolog.

Mindenki azt nézi, hogy hány darab tanár kell. A vizsgálatunkban az látszott, hogy a bérek és az egyéb tényezők – például kor, diploma, gyakorlat – között ötvenszázalékos a kapcsolat, ami gyenge. Vagyis csak felerészben határozza meg a béreket az, aminek szinte teljesen meg kéne határoznia: hány éves vagy, milyen diplomád van, milyen gyakorlatod.

Egy ilyen rendszer arra van felépítve, hogy ezek nagyon erősen hassanak, ehhez képest csak felerészben hatnak. A másik ötven százalékban pedig nem lehet tudni, hogy mitől szóródnak a bérek. Nem tudjuk összevetni, mert valószínűleg tankerületenként változik. Az egyik tanárt szerették, a másikat nem.

A pótlékoknál még kevesebb a látható összefüggés. Azokat egyértelműen, száz százalékban a pluszmunkának és az innovációnak kéne meghatároznia. Ehhez képest minden olyan tényező, amit meg tudtunk nézni, és ehhez kapcsolódik, csak nyolc százalékban határozza meg. Például a bemutatóóra tartása negatívan jár együtt a bérrel. Ez azt jelenti, hogy még bünteti is a rendszer, ha valaki innovatív.

Megnéztük, hogy ​kiket díjaz a rendszer. Azokat, akik ezt a rendies, törzsi pedagógustársadalmat fenntartják: az intézményvezetőket, az érettségivizsga-elnököket és a szakfelügyelőket.

Ez egy olyan rendszer, ami nem tud jól működni a szakma és a társadalom szempontjából. A kormány szempontjából viszont jól működik, mert ők csak azt akarják, hogy rend, fegyelem legyen, és meglegyen a gyerekfelügyelet. Ebből a szempontból jól kalibrálták. A kápókat megfizetik, a minőséget viszont büntetik.

Valóban ​nincs átláthatóan szabályozva Magyarországon, ahogy írják, hogy egy intézményben mennyi státusz lehet?

Ez megint a hoztam is meg vittem is. Elvileg szabályozva van. Egy igazgató azt mondja, hogy szeretne szakköröket, kísérleteket is betenni a fizikára, erre csinál egy tervet, amit a tankerületnek el kell fogadnia. Elfogadja, de utána nem tesz hozzá erőforrást. Azt mondja, oldjátok meg ti, ahogy tudjátok, túlórában, bárhogy. Ez egy látszólagos szabályozás, hogy elfogadom, aztán kifarolok mögüle, és nem teszem oda, ami kell hozzá.

Judit Lannert

Folyamatos erőforrás-kivonás van a rendszerből. A szabályok, ha nincs melléjük téve erőforrás, semmit sem érnek. A KRÉTA-t sem úgy használják, hogy elemeznék hosszú távon a folyamatokat, hanem naponta nézik, hogy hol kell tüzet oltani. Közben pedig Potemkin-falat állítanak a tankerületeknél, nehogy bárki belásson, hogy mindennap tűzoltás zajlik.

Nem tudunk semmit az adatokról. Ha interjút akarok készíteni velük, nem állnak szóba velem, semmilyen információt nem adnak ki. A Potemkin-falat felrakják, mintha működne minden, hogy legalább a gyerekfelügyelet-része menjen. De lehet tudni, hogy személyes alkuk mentén dőlnek el a dolgok. Ugyanúgy, mint a nyolcvanas években, nagyon sok múlik egy vezetőn. Neki sincs nagy mozgástere, de számít, ha valaki jobban odafigyel. Ahhoz képest, hogy arról volt szó, hogy azért hoztunk létre tankerületeket, hogy végre területtől függetlenül egyenletes minőség legyen az állami szolgáltatásban, ezt nagyon nem sikerült elérni.

A ​kutatásuk szerint az óraadók által ellátott óraszámarány országosan csak hét százalék, igaz, 0 és 34 százalék között oszlik meg, az óráknak pedig átlagosan négy százalékát látja el nem szakos tanár. Ezek nem tűnnek nagyon rossz számoknak.

Az az érzésem, hogy rosszabbak az adatok, mint amit látunk. Az igazgatók válaszaiból dolgoztunk, és valószínűleg ők is kozmetikázzák az adatokat. A KRÉTA-ban például nincs is vezetve, ha nem szakos egy helyettesítés. Vagy ha oda is írják, nem számolja senki. Ennyi az, amit bevallottak.

Területileg is nagyon nagy különbségek vannak. Északkelet-Magyarországon az órák tíz százalékát már a 2020-as kutatásunk idején is nem szakos tanár látta el, és ez ma már lehet, hogy húsz százaléknál tart. Azt találtuk, hogy ez már nem csak kis iskolai és nem csak északkelet-magyarországi probléma.

Egyrészt kis iskolák a nagyon kicsi gimnáziumok is, ami városi probléma. Az egyházi gimnáziumok szétaprózták a rendszert. A városi iskolák is nagyon kicsik. Egy háromszáz fős gimnáziumon csodálkozna egy uniós ország, mert ott hatszáz az átlaglétszám, vagy még magasabb. Nagyon érdekes, hogy Budapesten és Pest megyében nagy problémák vannak.

Túl sok itt az iskola?

Nem, hanem a pedagógus-pályakezdés van romokban, egyáltalán nem vonzó a szakma. Viszont vidéken, azokon a helyeken, ahol nem tudnak továbblépni a tanárok, még mindig maradnak, Budapesten viszont nagyon jó a munkaerőpiac, vannak lehetőségek, a pedagógusok sokkal inkább el tudnak menni az iskolából, és el is mennek. Budapest előnye most a hátránya is. Itt vannak a jobb minőségű, mobilabb tanárok, és a munkaerőpiac is sokkal élénkebb. Budapest és az agglomerátum sokkal jobban megérzi ezeket a problémákat, mint a vidék.

Az ​OECD a kétezres évek elején jelezte, hogy a minőségi tanárhiány és a pálya elöregedése nemzetközi probléma. Ennek egyik része, hogy a pedagógusok egyenlőtlenül oszlanak el az iskolák között. Erre milyen választ ad az oktatási kormányzat? Az átvezénylést?

Nem ad választ, mert a magyar szavazó nem szeretné. Nem az oktatási kormányzat a bűnös, hanem a magyar nép, mindenki annyira el akar különülni, az elit a nem elittől, és viszont. Egyszerűen a politikai racionalitás minden kormányzatnál arról szól, hogy ha ehhez hozzányúlnak, elvesztik a hatalmukat. És ez tényleg így van, és nem csak most.

Annak idején Hiller István oktatási miniszternek nagyon sok olyan ötlete volt, amit azóta a Fidesz megvalósított. Ő pedzegette először, 2007-8 körül, hogy a gyengébb iskolákat államosítsuk, a jobbakat hagyjuk az önkormányzatoknál. Az már egy kicsit olyan volt, mint a tankerületi gyenge iskola, ahonnan majd elviszik az egyházi iskolába a jobb gyerekeket.

Akkor még tiltakoztak ez ellen, mondván, mégiscsak egységes rendszer kellene. Esélyegyenlőségi terveket kellett csinálni az önkormányzatoknak arról, hogyan lehetne deszegregálni, összevonni. Sorra jöttek a szocialista polgármesterek panaszkodni Hillerhez, hogy ha ezt folytatjátok, akkor minket itt nem fognak megszavazni. El is szabotálták. Azok az esélyegyenlőségi tervek mind fiókban maradtak. Ugyanez történt most.

Ez nem Fidesz-történet: ez egy mérhetetlenül szelektív törzsi társadalom öngyilkos reflexiója saját magára, amiből tényleg csak úgy lehetne kijönni, ha világossá tennék, amit az elején mondtam, hogy minek mi az ára.

Közös ​kompromisszumra kéne jutni, amitől nagyon messze vagyunk. De egy, a napi túlélésben – és nem a jövőépítésben – érdekelt kormányzat a maga részéről teljesen racionális: a deszegregáció ma politikai öngyilkosság lenne.

Az unió érthető módon erőlteti a deszegregációt, de nem értik, hogy ezzel kirúgják a lábat a kormány alól. Valami mást kellene itt csinálni, kreatív módon kéne átlépni ezen az akadályon, nem ilyen direkten. Nagyon sokszor militáns az unió is, nem nagyon tudnak ők se komplexen gondolkodni. Nagyon kéne komplexitás és valamilyen bizalom egymás iránt, hogy egyáltalán elinduljunk.

Nem teljesen értem, hogy a deszegregációt hogyan lehetne megoldani úgy, hogy nem deszegregálunk.

Nem azt mondom, hogy ne deszegregáljunk, de elő kellene készíteni. Adjunk három évet, ami csak arról szól, hogy megtervezzük helyi szinten a folyamatokat, és ebbe bevonjuk az érintetteket. Legyen deszegregációs terv, de olyan, amiben mindenki benne van, és legalább három évet hagyjunk rá. Menjenek el a településekre a mediátorok, és próbálják az erre megfelelő eszközökkel felépíteni a helyi konszenzust. A helyiek is látják, hogy baj van, csak nem értik, miért.

Kik azok a helyiek?

Akár az intézményvezetők. Például a tanárkutatásban megkérdeztük az intézményvezetőktől, hogy mit tartanak nagyon nagy problémának, osztályozzák a felsoroltakat. A listában ott voltak az alacsony bérek, a túlterheltség, a szegregáció is. Miközben a bérek alacsony szintje jelentette az igazgatók számára a legnagyobb problémát, a szegregációt nem tekintették annak. Még az igazgatók sem értik, hogy a szegregált rendszer miatt nem tudunk magasabb bért fizetni, mert a szegregált rendszer elaprózza az iskolarendszert, és túl sok pedagógust kell hozzá foglalkoztatni.

Akkor ön a szegregációt tágabban érti: nem a hátrányos helyzetű vagy roma gyerekek szegregációját, hanem az iskolarendszer elaprózottságát érti alatta.

A kettő együtt jár.

Persze, tudom, a kis iskolákban gyűlnek össze a hátrányos helyzetű gyerekek.

Homogenizáljuk a tanulókat, részben a tanárok felkészületlensége miatt, mert nem tudnak heterogén közegben dolgozni. Sajnos a diverzitást nem tudjuk elismerni, mert nem tapasztaltuk meg az előnyeit annak, hogy mindenki más, és ebből milyen jó szinergiákat lehet nyerni. Van egy mindsetprobléma a magyar emberben, ami a pedagógusban is ott van.

A másik a fizikai elkülönültség. Pont azért van ennyi kicsi iskola, mert homogenizálni akarjuk a népességet, hasonló a hasonlónak örülne, nem szeretne mással együtt lenni. Ez nemcsak romakérdés, hanem minden szinten végigfut a rendszeren.

A tanárhiány ​nemzetközi probléma, amire számtalan megoldással próbálkoznak Nyugaton. Egyik az osztályméret növelése, a másik a szakmába belépés kritériumainak csökkentése. A magyar kormány is hasonlókra törekszik.

Van racionalitás a kormány oldalán, de csak a saját szemszögükből racionálisak. Nem gondolkoznak abban, hogy ez jó legyen a pedagógusnak, ezáltal a tanulóknak, hogy hosszú távon minőség legyen. Erre használtam a barkácsolás kifejezést. A kormány jó abban, hogy megoldjuk a napi problémát. Megint osztottak-szoroztak, jó, akkor legyen ez. Majd megint lesz egy probléma, akkor megint osztanak-szoroznak. De semmilyen hosszú távú minőség felé vagy a XXI. század felé való elmozdulás nem látszik. De attól ez még racionális, nem hülyeséget csinálnak. Csak látható, hogy nekik az oktatás, az gyerekfelügyelet, púp a hátukon.

A tanárbéreknél is ez látszik. Az amerikaiaknál államonként változó a szabályozás, ezért jól össze lehet hasonlítani. Egyértelműen látszik, hogy azokban az államokban van tanárhiány, ahol a tanárok bére alacsony. Ahol komolyan veszik az oktatást, és odateszik az erőforrást, ott nincs tanárhiány. Ez abszolút arról szól, hogy a tudást és a jövőt mennyire értékeljük. A tudást és a jövőt, vagy a napi túlélést, az anyagi gazdagodást preferáljuk? Ez egy materiális, individuális társadalom sajnos, és ebből nehéz átmenni egy nem materiális és közösségi gondolkodásmódba, ami kedvezne a minőségi közoktatás kialakításának.

Azt írják, hogy az alacsony pedagógusbérek miatt fellépő problémákra helyi szinten változatos módszerek, rutinok alakultak ki. Mik ezek a tipikus módszerek, amivel megoldják a tanárhiányt?

Vannak olyan módszerek, amelyek egyértelműen rontják a minőséget. Például senkinek nem tűnik fel, hogy egy óvodában egy csoportban már nem két óvodapedagógus van, hanem egész nap csak egy, ami szerintem életveszélyes harminc pici gyerekkel. Hogy megy ki vécére? Gondolom, szól a dadusnak. De ez nem tűnik fel a szülőknek sem, mert a gyerekfelügyelet meg van oldva.

Ugyanez a helyzet a tanítóknál is. Ha volt eddig szakmai segítő, azt kivonják. Működik, de nem azon a minőségi szinten, ahol kéne. Nagyon durva, amikor gyakornokokat vagy akár pedagógiai asszisztenseket küldenek be az órákra tanítani.

Aztán lehetnek összevont órák, amikor nem is húsz-harminc, hanem negyvenfős osztályban történik valami. Nagyon gyakran látszik a nem szakszerű helyettesítés. Sokkal nagyobb az aránya, mint amit az igazgatók bevallottak. A tankerület felé persze ez nem mehet föl: a KRÉTA is úgy van megcsinálva, hogy heti negyven óránál többet nem lehet beírni. Lehet, hogy még plusz tízet túlórázott, de nem tudja beírni a rendszerbe.

Az igazgató azért nem akarja ezt bevallani, mert akkor a szülők elpártolnak az iskolától, és ettől nagyon félnek. Nincs demográfiai hullámhegy, a gyerekért harcol az iskola is. Ha kiderül, hogy ezt meg azt az órát sem tudják ellátni, akkor elmenekül a szülő. Az a baj, hogy így az intézmény és a tankerület kéz a kézben érdekelt abban, hogy kozmetikázza az adatokat.

A diákok 13 százaléka hátrányos helyzetű Magyarországon. Hogyan motivál a mostani oktatásirányítás az erőforrások átcsoportosításával ezeknek a gyerekeknek a problémáira, az oktatásukra? Magyar Bálint alatt volt még az integrációs normatíva, és az állam más módon is erőforrásokat tolt át a hátrányos gyerekeket nagyobb számban oktató pedagógusokhoz, iskolákhoz. Ez most hogy néz ki?

Nagyon büszkék arra a státusztörvényben, hogy a nehéz körülmények között tanító pedagógus pótlékot kap. De ez korábban is így volt. Megnéztük: ennek a pótléknak semmi köze nincs ahhoz, hogy milyen minőségű az oktatás. Ez kvázi bánatpénz. Megvásároljuk a rossz lelkiismeretünket. Kipipáljuk, adunk egy kis alamizsnát azoknak, akik ott állnak a vártán, de egyáltalán nem nézzük meg, hogy mit csinálnak. Pedig pont az lenne a lényeg, hogy minőség legyen. Azt próbálják az uniós programokkal, ami most viszont áll.

Az uniós forrásokat úgy szokták elkölteni más országokban, hogy mindent oda koncentrálnak, ahol probléma van. Magyarországon ezt nem lehet, mert abból konfliktus lesz. Szolidaritás nincs, az egyik iskola – amelyiknek lehet, hogy jól megy –, ha nem kap annyi pénzt, mint a másik, rögtön veri az asztalt. Ezért aztán az a lényeg, hogy mindenki egyformán kapjon az uniós forrásból.

Még van egy szabály is arra, nehogy egy iskolába háromféle forrásból menjen támogatás. Ezért volt az, hogy volt, ahova számítógépet vittek, a másik helyen a digitális oktatást fejlesztették, és a kettő nem ért össze.

A legszebb az, hogy a hátrányos helyzetű iskoláknak azt mondják, hogy intézményfejlesztésre van szükség, és himihumi, szerintem semmire sem jó dolgokat kapnak. Az egyházi iskolák megkapták az épületfelújítási részeket, és a harmadik iskolacsoport a digitális fejlesztést. Milyen már ez? Olyan intézményfejlesztés volt, hogy nem volt másik lába, ami valóban vitt volna oda az egyéb erőforrásokat. De ki lehetett pipálni a kifejezetten a hátrányos helyzetűeknek szóló intézményfejlesztést. Ez is milyen paternalista, lekezelő dolog: rosszul csináltad, mi majd megmondjuk, hogy kéne csinálni. Köze sincs a problémamegoldáshoz. Nem mondom, hogy nem próbálkoznak, hiszen itt van a pótlék és az uniós források egy része erre, de egyiknek sincs így igazán értelme.

A ​pedagógushiány okai világszerte ugyanazok: alulfizetettség, nem vonzó pálya, presztízscsökkenés. Összegezve: ezen javít vagy ront a státusztörvény?

Ha a státusztörvény mellett tényleg ott lenne az a béremelés, amit beígértek, javíthatna. De nem azt kéne mondani, hogy nyolcszázezer forint lesz a bér két év múlva. Az unióban a diplomásátlagbér kilencven százaléka pedagógusbérek átlaga. Ezért kellene egy algoritmus, amin keresztül a KSH évről évre figyeli, és ennek megfelelően emelni a béreket. Például arra senki nem figyel oda, hogy nálunk sokkal idősebb a pedagógustársadalom, mint a diplomások csoportjában, vagyis az életkorral is korrigálni kell ezt a rendszert: a hasonló korú diplomások átlagbéréhez kell viszonyítani. Rengeteg ilyen szemfényvesztés van a magyar kormány szövegében.

A nyolcszázezer forint miért szemfényvesztés?

Mert nem tudjuk, hogy mennyi lesz a diplomásátlagbér, mennyi lesz az infláció stb. Nem ezt kell beígérni, hanem azt, hogy a diplomásátlagbér kilencven százaléka lesz a pedagógus-átlagbér a korcsoporttal is korrigálva. Teljesen normális és evidens dolgot kell csinálni, ezek meg nem azok, ezek szemfényvesztések. Visszaélnek azzal, hogy mivel ilyen az oktatásunk, az emberek többsége számolni sem nagyon tud, és a szövegértése sem fényes.

A státusztörvény így semmit nem fog javítani a szakma presztízsén. Mert a 22–26 órás keret helyett a fix 24 óra nem csökkenés. Ezen túl megint lesznek helyettesítések, megint elindul ez az iszapos valami.

Amit látunk, az mind arról szól, hogy a döntéshozóknak legyen jó: mobilabb legyen a tanár, ne látszódjon a probléma. De nem látom, hogy a pedagógus mit kapott. Akkor kapna, ha a státusztörvény mellett ott lenne a garancia, hogy eléri a diplomásátlagbérek kilencven százalékát a pedagógusbérek átlaga, és így fognak korrigálni. Akkor azt mondanám, hogy igen, legyen mobil a tanár, mert valamit kapott. Így nem.

Pár ​szót még beszéljünk arról is, hogy – amennyire tudom – a kilencvenes években még az volt az uralkodó paradigma, hogy alapvetően az otthoni szociokulturális környezet határozza meg az iskolai sikerességet. Aztán mintha a kétezres évektől egyre nagyobb hangsúly tevődött volna a tanárok minőségére, hogy annak még nagyobb hatása van.

A kettő ugyanaz. A családi háttér a pedagógus értékelésén át határozza meg a gyerek iskolai teljesítményét. A pedagógus a kulturális kódok alapján értékel, ez a beskatulyázó értékelés. Minél rosszabb minőségű a pedagógus, annál inkább beskatulyáz, egy minőségi pedagógus jól értékel, nem beskatulyáz, nem előítéletes.

Ezt megnéztük az országos kompetenciamérések alapján is. A matematikát vizsgáltuk, mert az köthető leginkább a tanárhoz. A többi terület holisztikusan fejlődik. Hatodik, nyolcadik, tizedik osztályban van mérés. Longitudinálisan össze lehet kötni ugyanannak a tanulónak három tesztértékét, és látjuk az osztályzatát is. A hatodikos teszteredményt összehasonlítottuk a hatodikos osztályzattal, és nyolcadikban, tizedikben is.

Tudományos szempontból azért tudtuk ezt használni, mert az osztályzat és a teszteredmény független egymástól. A kompetenciamérés eredménye csak jóval később derül ki. Amikor év végén a tanuló megkapja az osztályzatot, azt nem a kompetenciamérés alapján kapja, mert azt a tanár akkor még nem ismeri. Vagyis az osztályzatot nem a teszt eredménye befolyásolta, hanem a pedagógus saját értékelése a tanulóról.

Ugyanolyan skálára hoztuk a két dimenziót, az osztályzatokat és a kompetenciamérést. Megnéztük, hogy ahhoz képest jobb osztályzatot kapott-e, mint amilyet adott évben a teszt mutatott, vagy rosszabbat. Azt láttuk, hogy akiket alulértékelnek, vagyis gyengébb osztályzatot kaptak matematikából, mint amit a teszteredményük alapján megérdemeltek volna, azoknak két év múlva tényleg rosszabb lett a teszteredményük is. Ezt hívják Pügmalión- vagy önbeteljesítő hatásnak. Megnéztük, hogy kiket értékeltek alul: általában azokat a hátrányos helyzetű tanulókat, akiknek a szülei nem nagyon jártak szülőire. Egyértelműen van egy kulturáliskód-különbség, és a pedagógus ennek megfelelően alulértékeli azokat a gyerekeket.

Ez világos, csak ennek dacára még mindig nem értem, hogy annak, hogy a gyerek hétéves korától könyvek között nő-e fel, vagy nem, annak mi köze van a Pügmalión-hatáshoz, a tanári beskatulyázáshoz. Valójában számít-e az otthonról hozott környezet, vagy nem?

Számít, de ez mindenütt így van. Számít, hogy mennyit mesélnek a gyereknek otthon, mennyit beszélgetnek. De a lényeg, hogy sok országban ezeket a hátrányokat az iskola jól kezeli, így a kezdeti különbségeket kiegyenlíti. Nálunk viszont az iskola még fel is erősíti ezeket a hatásokat.

Azért, mert nem jók a tanárok.

Ezt még egy kicsit tisztázzuk. Nem arról van szó, hogy a tanár rosszindulatúan előítéletes. Ennél bonyolultabb, ő jóindulatú. Megnézi Pistikét, azt gondolja, hogy neki nem fog menni a tananyag, ezért leszállítja az elvárásait felé, mert azt gondolja, hogy akkor sikerélménye lesz a gyereknek.

Azt szoktam mondani, hogy nálunk nem a pedagógusmódszerekben differenciálnak a tanárok, hanem az elvárásaikban. A legnagyobb probléma, hogy nálunk reflektálatlan jó szándék dúl az oktatásban, a pokol kapujához vezető út ezzel van kikövezve.

A gyerek nagyon hamar leveszi, hogy nem várnak el sokat tőle, és láss csodát, tényleg nem is fog sokat teljesíteni. Megnéztük: ezekben a gyerekekben egy idő után kevesebb volt a tanulási és továbbtanulási motiváció. hatodikban lehet, hogy felsőoktatásban tanult volna tovább, de tizedikre eljutott oda, hogy neki nem kell semmilyen továbbtanulás. A jóindulatból lecsavart elvárások szépen eltérítik a gyerekeket attól, hogy tanuljanak. Ez az a mechanizmus, ami miatt nálunk a családi háttér még mindig ilyen erősen meghatározza a teljesítményt.

Ez kompenzálható lenne megfelelő tanári minőséggel, de nem történik meg.

Igen. Szignifikánsan hetven pontot csökkent a kompetenciateszt-eredményük azoknak, akiket alulértékeltek, és hetven pontot növekedett azoknak, akiket felülértékeltek.

A pedagógus hatása iszonyúan erős, de az a baj, hogy ők ezt nem látják vagy nem gondolják, mert nincsen elég önbizalmuk, és nem is tudják, hogy mekkora szerepük van egy gyerek sorsában. A megfelelő béremelés és pedagógusképzés, valamint egy támogató szakmai környezet segítené a pedagógusokat abban, hogy szakmai tudásukban és ezáltal önbizalmukban megerősödve minden gyerekből kihozzák a legtöbbet.